En las apropiaciones particulares que las maestras realizan en su labor cotidiana dentro de las escuelas perduran algunas de las notas del ideal de la madre educadora que refuerza una visión estereotipada de lo femenino. En la pervivencia de estas significaciones convergen las políticas educacionales, las políticas gremiales y las dinámicas institucionales escolares, además de las resignificaciones personales. Estos contenidos simbólicos se actualizan en los modos de participación y en las representaciones que las maestras tienen acerca del poder. Uno de los espacios que hace a la constitución de la identidad laboral es el sindical.
Podemos decir que las maestras que participan en el sindicato docente son muchas y entusiastas; sin embargo no se encuentran representadas en las conducciones en la misma proporción que su participación en la base.
La participación de las maestras en el espacio sindical conforma particulares biografías donde se juegan los aspectos constitutivos y constituyentes de la subjetividad. En los relatos de las maestras sindicalistas encontramos una tensión entre la necesidad de participación política y la culpa generada por razones familiares y, en algunos casos, desde las propias compañeras en las escuelas.
Partiendo de las reflexiones de las actuales militantes encontramos tres niveles de participación gremial: uno, en las movilizaciones, asambleas y reuniones; el segundo, como integrantes del cuerpo de delegados; y un tercer nivel como miembro de la Comisión Ejecutiva del sindicato. En todos los casos “la decisión surge de una búsqueda personal, de disconformidad con un estado de cosas.”
Así, una docente para poder pensarse como dirigente sindical tiene que hacer una triple ruptura:
· primero, con significaciones de género circulantes en las escuelas que obstaculizan la salida al espacio público, con aquellas connotaciones de la “madre educadora” (madre y maestra como sinónimos de mujer);
· segundo, ya en ese espacio, con la imposibilidad de pensar el deseo de poder como legítimo para ella. En las significaciones de género hegemónicas, la autoridad, como poder reconocido y legitimado, es fundamentalmente un dominio masculino. Además, en el imaginario, el poder es representado como opresivo en sí mismo, vertical y violento.
· tercero, la ruptura es con la representación social de un espacio tradicionalmente habitado por los hombres, como un espacio sospechado de corrupción, vacío de contenidos educativos, imaginado como violento, de lucha o confrontación permanente.
Los sindicatos de mayor visibilidad política históricamente han sido los de la producción, y sus dirigentes, han sido varones. En este último sentido, se reconoce que las tradiciones organizativas del gremio docente no consideraron los tiempos de las mujeres, la doble o triple jornada. Así, los horarios de reunión, la extensión de las mismas, los ámbitos de trabajo gremial, pueden ser considerados sutiles mecanismos discriminatorios.
Podemos afirmar aquí que los contenidos propios con que las maestras asumen su participación político sindical necesitan ser analizados desde una perspectiva del género.
El trabajo en las escuelas, por las significaciones de género que circulan en ellas, limita a las mujeres a ciertos ademanes estereotipados: solo el afecto, la comprensión y la bondad. En suma, “la emotividad” es lo que se espera de ellas. Allí, la actitud “gremialista”, el reclamo sobre las condiciones laborales y salariales, muchas veces “desentona” con la imagen anterior.
Por otro lado, la relación de las mujeres con el conocimiento está mediada por siglos de invisibilidad en el campo de las ciencias, en la literatura, etc.; está mediada por una cultura que no la nombra como constructora de conocimiento.
Los contenidos del saber experto, científico, han sido creados por siglos en instituciones pobladas de varones, quienes determinaban los problemas relevantes y las metodologías consecuentes. Tanto en la historia de las ciencias naturales como en la de las ciencias sociales que se enseñan en las escuelas, son muy pocas las mujeres que se nombran. Se sabe, sin embargo, que han existido tanto astrónomas, matemáticas, como escritoras y pintoras. Además, los libros de textos solo presentan imágenes estereotipadas de mujeres, y el propio lenguaje las incluye (o invisibiliza) en un plural que es masculino.
Por último, históricamente, las mujeres tuvieron que luchar por los derechos a la participación política, ya que la revolución francesa no las incluyó en sus derechos del “ciudadano”. Solo después de largas luchas, las prácticas políticas de muchas mujeres llevaron a la democracia a reconocerlas como ciudadanas.
Consecuentemente, en el terreno que nos ocupa, si es cierto que en el gremio docente hay una participación activa de las maestras como militantes sindicales, ¿cuáles serían las razones por las que esta participación es más escasa en los espacios donde se toman las decisiones, siendo éste un trabajo ejercido mayoritariamente por mujeres? ¿Qué les impediría la ocupación de cargos de conducción?
Según Astelarra (1990), se abren perspectivas diferentes a la tradicional: pensar que a las mujeres no les interesa la participación en política. Se empieza a preguntar: ¿qué tiene la política que no interesa a las mujeres? Una opción es cuestionar su forma de funcionamiento y organización.
Para concluir, intentamos construir algunas hipótesis que particularicen la problemática de la participación de las mujeres en los sindicatos docentes de nuestro país.
Las mujeres docentes militantes priorizan la idea de que su participación debe ayudar “al bienestar del conjunto de los maestros” en tanto trabajadores. Pareciera que las estrategias tienen que ver con “no confrontar con los compañeros”, los docentes varones, sino con ser iguales, en tanto trabajadores, en tanto “a igual trabajo, igual salario”.
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